Das Konzept versteht den Mut als Basis zu allen Kompetenzen, denn ohne Mut ist es schwer soziale Kompetenzen zu entwickeln. Soziale Kompetenzen und der damit verbundene Mut lassen sich nicht in abstrakter, schulischer Art und Weise vermitteln. Es ist wichtig, sie lebendig und erlebbar zu machen, denn die Motivation der Lernenden ist ausschlaggebend dafür, ob sie die Kompetenzen annehmen und vertiefen. Daher sollten sie über eine möglichst hohe intrinsische Motivation verfügen, die sich zum einen durch ein hohes Maß an Selbstbestimmung, aber auch durch die innere Zustimmung, der Freude und dem Spaß am Lernen und Annehmen auszeichnet. (vgl. Deci/Ryan, 1993)

Wie wichtig die Freude für das Lernen ist, formulieren verschiedene Neurologen, wie u.a. Gerald Hüther (vgl. Hüther/Nitsch, 2013, S.48). Michael Fritz beschreibt effektives lernen so: „Lernen, das auf Dauer keinen Spaß macht, ist zwecklos. Lernsituationen sollten deshalb so angelegt sein, dass sie dem Lernenden mindestens am Schluss das Gefühl von Erfolg, von Können und damit auch von Freude und Spaß geben.“ (Zeit Leo Studie, 2013, abgerufen am 08.06.15)

Auch Birkenbihl (2002) benennt den Eustreß als ein wesentliches Merkmal positiven Lernens. Damit meint er den positiven Stress, die Freude oder das freudvolle Hineinbegeben in den (Lern-) Prozess. (Birkenbihl, 2002, S. 130)

Spaß muss also ein zentraler Bestandteil dieses Konzeptes sein. Das hat die Konsequenz, dass zum einen die Seminarleitung selber an dem Seminar Spaß hat und auch zu den Teilnehmenden transportieren sollte, aber gleichzeitig auch den Zwang bei den Teilnehmenden reduzieren muss. Zum anderen bedeutet dies, dass die pädagogisch Handelnden aufgefordert sind, den Spaß anzunehmen, einzubinden und zur eigenen Pflicht zu machen. Es gilt nicht mehr „friss oder friss nicht“, sondern der Pädagoge wird auch zum Motivator. Er kann sich nicht mehr herausziehen. Birkenbihl (2002) formuliert es so:

„Der Unterricht sollte, wo immer möglich, so gestaltet werden, dass die Teilnehmer Spaß an ihm haben. Er sollte nicht tierisch ernst, sondern mit Humor gewürzt sein. Wer als Seminarleiter Neugier erzeugt, den Unterricht vielseitig gestaltet und ihn mit Humor anreichert, erreicht damit bei der Seminargruppe die beste Lernmotivation überhaupt: Faszination!“ (Birkenbihl 2002, S. 130).

Das soll nicht heißen, dass Spaß nur Animation, Action und Event bedeutet. Eigentlich ist Spaß auch vom Wort her etwas kurz gefasst. Die Worte „Freude und Zustimmung“ treffen es besser, denn es geht nicht um den kurzfristigen Spaß, sondern um eine grundlegende Bejahung. So kann auch das wochenlange Arbeiten am Verfassen einer schriftlichen Arbeit – Arbeit sein, die Spaß macht, weil sie faszinierend und gewollt ist. Auch wenn ein Profifußballer sich manchmal zum Training hinquälen muss, so wird ihm das Fußballspielen doch zum überwiegenden Teil Spaß machen.

Spaß ist aber auch etwas, was sich besonders gut durch Humor hervorrufen lässt. Dieser ist zugleich auch der „Klebstoff für Beziehungen“. Er verbindet die Menschen. Prof. Bernhard Ludwig formuliert es so: „Der gute Trainer hat erkannt, dass Humor das beste Gleitmittel für alle Fragestellungen ist.“ (Ludwig zit. nach Lipp, 2008, S. 28). Damit sind wir beim nächsten zentralen Aspekt des pädagogischen Handelns. Es gilt, Bindung zwischen den Teilnehmenden selbst, also unter sich und zu dem Dozenten zu ermöglichen und zu installieren. Gute Beziehungen sind schließlich das Fundament für die Entwicklung sozialer Kompetenzen. Watzlawik (1990) formuliert das so: „Wenn die Beziehungsebene nicht emotional positiv etabliert ist, kann kein Lernerfolg eintreten.“ (Watzlawik, 1990 zit. nach Birkenbihl, 2002, S. 376ff). Im Weiteren sagt er zudem, dass „jede Kommunikation einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt hat, derart, dass Letzterer den Ersteren bestimmt und daher eine Metakommunikation ist!“ (Watzlawik, 1990, zit. nach Birkenbihl, 2002, S. 376 ff) Damit bestimmt die Beziehungsebene die Inhaltsebene. Das heißt für die Bildungsarbeit: Nur wenn die Teilnehmenden sich ernst genommen fühlen, wenn sie einander vertrauen können, lassen sich weitere Schlüsselkompetenzen entwickeln.

Hier wird schon der nächste wichtige Aspekt deutlich: das Vertrauen. Es stellt sich die Frage: Warum ist der Vertrauensaufbau für die Teilnehmer als auch für die Dozenten wichtig?

Vertrauen ist für die Teilnehmenden und Dozenten von grundlegender Bedeutung, weil es die Aufnahme- und Mitmachbereitschaft erhöht und die Vorrausetzung dafür ist, dass jemand etwas Persönliches von sich mitteilt. Da dieses Konzept einen persönlichkeitsorientierten Ansatz beinhaltet, muss somit Vertrauen aufgebaut werden. Das führt zu der Frage: Wie lässt sich Vertrauen aufbauen?

Es lassen sich sicherlich viele Wege finden, die vertrauensbildend sind. Einer davon ist die schon dargestellte Reziprozitätsregel. Dieses Prinzip der Reziprozität wird oft auch missbraucht. So zum Beispiel im Marketing, wo der Druck auf den Kunden durch Werbegeschenke aufgebaut wird, damit dieser zum Ausgleich ein Produkt der jeweiligen Firma kauft. Dieser Verantwortung müssen sich auch Dozenten bei der Anwendung der Reziprozitätsregel bewusst sein. Denn, wenn der Dozent viel von sich preisgibt, öffnet er auch „Tür und Tor“, durch die dann die Teilnehmenden zum Ausgleich dieses Vertrauensvorschusses gehen. Das kann allerdings bedeuten, dass sie Sachen von sich preisgeben, die sie eigentlich nicht mitteilen wollen.

Diese Risiken, die die Teilnehmenden mehr oder weniger bewusst eingehen, beinhalten aber auch Chancen. Ganz oft erleben sie nämlich, dass Mitmenschen sich auf sie einlassen, mitfühlen und ihnen zuhören. Ihre Befürchtungen, z.B. dass sie ausgelacht oder alleingelassen werden, bestätigen sich fast nie. Das schrittweise und sorgfältige Aufbauen der Vertrauensbasis kann dann den Teilnehmenden unerwartete Perspektiven eröffnen, die Selbstwahrnehmung verändern und neue Erfahrungen ermöglichen. Wenn bspw. jemand im Gegensatz zu seinen bisherigen Erfahrungen, positive Rückmeldungen auf das Erzählen seiner persönlichen Probleme bekommt, dann kann das für ihn dazu führen, dass er sich selbst mehr annimmt, zu seinen Schwächen steht und somit sein Selbstbewusstsein aufbaut. Christina Berndt macht in ihrem Buch „Resilienz“ deutlich, dass die Auseinandersetzungen mit den Problemen erst die psychische Stärke voranbringen. Ihnen ständig auszuweichen hilft eher nicht. Allerdings ist es auch wichtig, dass die Probleme dann auch positiv angegangen und möglichst gelöst werden (vgl. Berndt 2015, S. 159). Natürlich ist es nicht ausreichend, wenn diese Erfahrungen ausschließlich in einem Seminar-Setting passieren, jedoch können sie als „Anker“ für die positive Deutung des Selbstbildes fungieren.

Das hier zu entwickelnde, grundlegende Vertrauen der Teilnehmenden gilt es in eine Risikokompetenz zu überführen. Die Teilnehmenden brauchen demzufolge Raum zum „Ausprobieren“ und „das Erleben des mutig seins“. Die Konfrontation, der Umgang und das Überwinden von angstbelegten Situationen sind die Erfahrungsfelder, die eine Risikokompetenzentwicklung erst möglich machen. Dabei bewegen sie sich schnell in einem Feld zwischen Rausch und Risiko, denn der rauschhafte Zustand, der Adrenalinkick, wie ihn die Extremsportler nennen, ist für das Erleben von Risikosituationen auch ein Antriebsmuster. Für Gerald Koller, dem Erfinder von Risflecting (eine Initiative, die sich mit Prozessen auseinandersetzt, in denen „risk“ – Risiko – und „reflect“ – Reflexion – eine zentrale Rolle spielen), gehören Rausch und Risiko untrennbar zusammen, denn sie lösen die gleichen Prozesse im Gehirn aus (vgl. Einwanger, 2007 S. 99ff.). Deshalb ist es nach Koller so wichtig, dass sich junge Menschen „…das Berauschende am Risiko und das Riskante am Rausch“ (Koller, 2008, zit. nach Jasner, 2011, S. 252) bewusst machen. Ansonsten kann die unreflektierte Berauschung zu neuen Abhängigkeiten führen, die ein Sicherheitsgefühl nur vorgaukeln. Wer aber lernt, Gefahren einzuschätzen, der kann sich auch in ihnen wohl fühlen, ohne von ihnen abhängig zu sein (vgl. Jasner 2011, S. 252). Jasner (2011) behauptet sogar, dass wagemutige Menschen glücklicher sind (vgl. Jasner 2011, S. 254). Dies führt er auch auf die Erkenntnisse des Instituts für Arbeit und des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung zurück. Sie haben belegt, dass Menschen, die gerne Risiken eingehen, mit ihrem Leben zufriedener sind (vgl. Dohmen et.al, 2005).

Trimpop geht sogar noch weiter. Er behauptet, in Anlehnung an das Kingston- Experiment; „wer kein Risiko eingeht, geht ein!“ (Trimpop, zit. nach Jasner, 2011 S. 91).

Desweiteren können erhöhte Sicherheitsmaßnahmen zwar zu einem erhöhten Sicherheitsgefühl führen, was dann aber auch wieder mit einer erhöhten und oft viel gefährlicheren Unterschätzung des eigentlichen Gefahrenpotentials einhergeht. Jasner formuliert es in Bezug auf die Sicherheitstechnik in der Automobilindustrie so: „Die Sicherheit, die die schrittweise Aufrüstung zum privaten Leichtpanzer bietet, wird von der Risikofreude der Nutzer stets überholt.“ (Jasner, 2011, S. 100). Damit wird deutlich, dass Menschen die Auseinandersetzung mit dem Risiko suchen und brauchen.

Diese Erkenntnisse müssen Einfluss auf das pädagogisches Handeln haben. Damit sollten jungen Menschen die Möglichkeiten, sich einem Risiko auszusetzen, geboten werden. Beispielsweise nehmen wir einem Kind, welches auf eine Mauer klettern will, wenn wir es verbieten, nicht nur die Möglichkeit eine neue Perspektive zu gewinnen, sondern auch den Stolz und das Glücksgefühl, sich als mutig zu erleben. Daher ist es von großer Wichtigkeit, der Entwicklung von Risikokompetenz Raum zu geben und sie auch erlebbar zu machen.

Da Risikokompetenz immer auch die bewusste Wahrnehmung von Gefahren beinhaltet (siehe Definition Risiko), ist die Reflexion von Risikosituationen von großer Bedeutung und muss daher auch ein zentraler Aspekt der pädagogischen Arbeit sein. Koller bezeichnet beispielsweise, das Innehalten vor dem Eingehen des Risikos als break. Dieses gilt es, genauso in die Reflexion einzuflechten. Zudem können die Befindlichkeiten der Teilnehmenden, die Bedeutung der Emotionen und Haltungen, die Bedeutung von Courage und Mut für die Gesellschaft thematisiert werden (vgl. Einwanger, 2007, S. 105).

Wie schon eingangs erwähnt, ist das Ziel des Konzepts, Menschen in Ihrer Entwicklung sozialer Kompetenzen zu stärken und sie ihrer Haltungen bewusst werden zu lassen. So sollen sie fähig werden, ihre Potentiale zu entdecken und auch ihr Selbstbewusstsein zu steigern. Als Vorrausetzung für diese Ziele ist es wichtig, dass sich die Teilnehmenden eine wachsende Risikokompetenz aneignen. Diese beinhalten nicht nur physische, psychische sondern vor allem auch soziale Risiken. Wenn auch die Hauptziele dieses Seminars, bei den Risikokompetenzen und damit auch bei einer gewissen Haltung zum Leben liegen sind es doch auch Ziele wie z.B. Wahrnehmung der eigenen Handlungsmuster, Stärkung der Empathiefähigkeit, Emotionskontrolle und Konfliktfähigkeit. Ohne zu wissen, wie ich auf andere Menschen wirke, ist es schwierig in eine Subjekt-Subjekt Beziehung zu treten.

Das Mutstifter Konzept ist ganz bewusst nicht nur auf eine Zielgruppe zugeschnitten, weil es sonst das Ziel der „Vermittlung sozialer Kompetenzen“ in seiner Breite zu verlieren droht. Denn es soll möglich werden, mit einem Seminarkonzept, unterschiedlichen Menschen zu einer Stärkung der sozialen Kompetenzen zu verhelfen. Das bedeutet, dass zwar die einzelnen Methoden austauschbar, die Methodenansätze, deren Inhalte und Ziele aber feststehend sind. Die einzige Vorbedingung für das Teilnehmerfeld ist die Altersvorgabe von mindestens 12 Jahren. Dies liegt an den intellektuellen und reifebezogenen Voraussetzungen, die die Teilnehmenden brauchen, um die Inhalte zu verstehen und um sich bestimmte Kompetenzen aneignen zu können.

• Vertrauen und Selbstvertrauen

• Führungsbindung statt anweisende Führung

• Mut und Courage

• Vorurteile

• Selbst- und Fremdwahrnehmung

• Was ist Gewalt

• Haltung und Menschenbild

• Achtsamkeit und Kommunikation

• Was wirklich wichtig ist?

• Teamgeist

All diese Themen bieten die Möglichkeit, soziale Kompetenzen aufzuzeigen, weil sie die Probleme und Chancen unseres Zusammenlebens zum Thema machen. Die Inhalte sind also die Informationsträger für die Entwicklung sozialer Kompetenzen. Sie dienen der Reflexion und Bewusstmachung sozialer Zusammenhänge und bilden neben dem Erleben eine weitere wichtige Grundlage zur Steigerung sozialer Kompetenzen.

Der Ablauf in einem Seminar soll so flexibel wie möglich gestaltet werden. Um ein optimales Arbeiten möglich zu machen ist es erforderlich, dass ein Seminar mindestens zwei, bestenfalls vier Tage dauert. Es braucht Zeit, um eine Bindung zur Gruppe und eine Basis zur guten Arbeit herzustellen. Die Seminare sollten möglichst auf „neutralem Boden“ durchgeführt werden. Das verhindert, dass die Teilnehmenden in gewohnte Verhaltensmuster fallen und sich nicht mehr auf Neues einlassen, denn ein gewohntes Umfeld macht es oft schwer, von gewohnten Handlungsmustern abzuweichen und neue zu erlernen.

Das Konzept bietet viel Flexibilität, sodass die leitende Person auf die Gruppe individuell eingehen kann. Wichtig ist es, einen abwechslungsreichen und damit immer wieder fesselnden Ablauf zu ermöglichen. Das Gefühl und die achtsame Wahrnehmung der Gruppe spielt hierbei eine entscheidende Rolle. Spannung sollte sich mit Entspannung abwechseln. Mit anderen Worten: das ausgewogene Gleichgewicht zwischen den einzelnen Methoden sollte stimmen. Nur Mutproben oder spannende Elemente zu bewältigen erfordert nicht nur viel Energie, sondern wirkt mit der Zeit ermüdend auf die Teilnehmenden.

Auch Pausen sind wichtig. Wie im Sport allerdings auch, ist es gut den Teilnehmenden eine Pausenbeschäftigung zu geben (aktive Pause). Dies können Puzzle, Rätselspiele, Jonglage Bälle etc. sein. So wird das Gelernte durch spielerische Art und Weise vertieft.

Der Stuhlkreis ist ein adäquates Mittel und stellt ein gutes Setting dar. Alle sind auf einer Höhe und einander zugewandt. Er schafft und begrenzt den Raum, sodass eine Face-to-Face Kommunikation möglich wird. Es gibt kein oben oder unten, hinten oder vorne, mit anderen Worten jeder ist gleichberechtigt und auf einer Ebene. Das gilt auch und vor allem für die leitende Person. Auch er steht nicht über den Teilnehmenden (vgl. Poggendorf, 2012, abgerufen am 18.05.2015).

Organisatorische Punkte wie Versorgung, Unterkunft und Freizeitmöglichkeiten sollten sichergestellt sein. Wie schon beschrieben gilt das Motto: je wohler sich der Teilnehmende fühlt, umso besser sind die Chancen, dass die Mitarbeit und das daraus resultierende Ergebnis maximiert wird.

Es gibt weitere Rahmenbedingungen für die Seminare. So ist die Arbeitsfähigkeit einer Seminargruppe auch von der Gruppengröße, also von der Anzahl der Teilnehmenden abhängig. Birkenbihl (2002) empfiehlt eine optimale Gruppenstärke von 8-12 Personen (vgl. Birkenbihl, 2002, S. 53). Aus Sicherheitsgründen (bei manchen Methoden – siehe Mutproben – müssen mehrere Personen gemeinsam helfen, damit das Risiko abschätzbar bleibt) wird für dieses Konzept eine Gruppenmindestgröße von zehn Personen empfohlen. Bei mehr als 15 Personen besteht die Gefahr, dass die persönlichkeits- und beziehungsbezogenen Methoden nicht mehr greifen. Deswegen werden Gruppenstärken von 10-15 Teilnehmenden als sehr praktikabel angenommen.

Weitere entscheidende Faktoren des pädagogischen Handelns sind die Persönlichkeit und die Haltung des Lehrenden selbst. „Der gute Trainer ist der oder die, bei denen die Persönlichkeit spürbar wird und weniger die perfekte Beherrschung einmal von ihnen entwickelter Dramaturgien.“ (Stieger, zit. nach Lipp, 2008 S. 28). Insofern ist es für das Vermitteln der Sozialen Kompetenzen entscheidend, wie die Lehrenden den Teilnehmenden gegenüber treten und welche Einstellungen, Haltungen und Gedanken sie im Seminar sichtbar machen.

In den Lernprozessen sind nicht die Methoden und Techniken, die angewendet werden entscheidend für das Gelingen, sondern es ist vielmehr eine Frage der inneren Haltung gegenüber den Teilnehmenden der Veranstaltung. Nach Rogers (1974) und Viebahn (2007) ist es wichtig, dass die Seminarteilnehmenden sich ernstgenommen und verstanden fühlen und ein vertrauliches Klima herrscht, in dem sie sich entfalten können. Rogers (1974) benennt drei Prinzipien, die für eine gute Haltung des Lehrenden von Bedeutung sind:

• Unbedingte Wertschätzung (Akzeptanz),

• Einfühlendes Verstehen (Empathie),

• Echtheit (Kongruenz).

An dieser Stelle soll ergänzend werden, dass Mut und Risikokompetenz auch für den Lehrenden, also nicht nur für die Teilnehmenden, einen hohen Stellenwert haben. Denn wie schon beschrieben ist es wichtig, Vertrauensvorschuss zu geben, seine Nase in den Wind zu halten, wie es so schön heißt und damit soziale Kompetenzen vorzuleben, die bspw. nicht immer auf volle Zustimmung treffen. Oft muss der Seminarleiter konfliktfähig sein, was bedeutet, dass er die Bedürfnisse der Teilnehmenden ernst nimmt, ohne sich ihnen vollständig zu unterwerfen. Das kann z.B heißen, dass der Seminarleiter Sachen ausspricht, die andere sich nicht anzusprechen trauen.

Des Weiteren schwingt in der Haltung eines Menschen immer auch sein Menschenbild mit. Deshalb sollte der Seminarleiter sich seines eigenen Menschenbildes bewusst sein. Das humanistische Menschbild bietet sich gut an, weil es auf den schon beschriebenen Prinzipien aufbaut und folgende Grundannahmen in den Mittelpunkt stellt:

• Der Mensch ist von Natur aus gut und konstruktiv

• Der Mensch hat die Fähigkeit sich zu entwickeln, denn jedem Mensch ist ein Wachstumspotenzial zu eigen

• Der Mensch strebt nach Autonomie und Selbstverwirklichung

• Entwicklung erfolgt aufgrund des Selbstkonzeptes und der gemachten Erfahrung

• Konflikte entstehen durch eine Inkongruenz zwischen Selbstkonzept und den gemachten Erfahrungen

• Akzeptanz, Empathie und Kongruenz unterstützen die Selbstaktualisierungstendenz (s. ausführlich Rogers, 2015)

Dieses Menschenbild ist von besonderer Relevanz bei der Begegnung mit den Teilnehmenden, weil nach Rosenthals Vier- Faktoren- Modell eine positive Erwartung an die Teilnehmenden nicht nur ein wärmendes, sozio-emotionales Klima erzeugt, sondern dieses auch durch die positive Körpersprache bei den Teilnehmenden aktivierend und aufmunternd wirkt. (Vgl. Rosental in Birkenbihl 2002, S. 96). So kehrt sich die innere Haltung nach außen und wird oft auch nur unterbewusst von den Zuschauern aufgenommen und verarbeitet (vgl. Birkenbihl 2002, S. 93), was aber einen enormen Einfluss auf die Teilnehmenden deutlich macht.

Kennenlern- Methoden

In der Eingangsphase spielen vor allem beziehungsaufbauende Aspekte eine große Rolle. Die Teilnehmenden erhalten die Möglichkeit, etwas über sich selbst, aber auch ihre Erwartungen, Vorbehalte und Interessen äußern zu können. Dies kann in Form von Vorstellungsrunden, sokratischen Gesprächen und Kennenlernspielen durchgeführt werden.

Vertrauensübungen

Bei diesen Methoden soll schrittweise das Vertrauen der Teilnehmenden zueinander wachsen. Sie bekommen die Gelegenheit sich auf unterschiedlichen Arten immer wieder neu zu erfahren. Manche Übungen erfordern den körperlichen Kontakt, andere die Überwindung sozialer Ängste. Gerade bei diesen Übungen kommt es darauf an, sensibel und rücksichtsvoll auf die Bedürfnisse und Befürchtungen der Teilnehmenden einzugehen. Ein Beispiel einer Vertrauensübung ist die Blindenführung. Dort werden Teilnehmende mit verbundenen Augen von sehenden Teilnehmenden geführt.

Darstellerische Methoden (Boal…)

Darstellerische Methoden kommen aus der Theaterpädagogik und ermöglichen das Aufgreifen, Einfühlen und Klären verschiedener Rollenmuster. Sie bieten aber auch die Möglichkeit, sich mit unterschiedlichen Themen auf spielerische Art auseinanderzusetzten. Diese Körper-, Stimm- und Sensibilisierungsübungen, Rollen- und Planspiele, sowie Improvisationstechniken sollen der Umsetzung von Ideen, Themen und Textvorlagen dienen und werden zielgerecht ausprobiert.

Biografische Methoden(Butler)

Biografische Methoden kommen aus der Erinnerungsarbeit und rücken die Arbeit an der eigenen Biografie, die ganze Person mit ihren inneren Empfindungen und äußeren Umständen in den Blickpunkt. Sie hat immer biografisches Lernen zum Ziel. Dieses möchte dem biografisch Arbeitenden neue Lernprozesse vermitteln, die dieser selbstständig ausführen kann. Das biografische Lernen bezieht sich nicht allein auf das Empfinden und die Erfahrungen des Individuums, sondern sieht dieses auch immer eingebunden in die Gesellschaft.

Erlebenspädagogische Methoden

Mit erlebnispädagogischen Methoden werden Lerninhalte nicht nur theoretisch vorgegeben, sondern ganzheitlich erfahrbar und erlebbar, denn sie ergeben sich aus Realsituationen, prägen sich tief ein und lassen eine intensive Reflexion zu. Sie ermöglichen sowohl ein individuelles, als auch gruppenbezogenes Lernen, denn die Gruppe ist zugleich die Voraussetzung für individuelle Lernerfolge.

Herausforderungen (eigene Ansätze)

Der innovative Ansatz ist das Angebot von echten Herausforderungen, an denen sich die Teilnehmenden ausprobieren können. Denn Risikokompetenz kann nicht vorrangig auf theoretische und abstrakte Art und Weise erworben werden, sondern sie muss praktisch erlebbar sein. Dabei müssen die Herausforderungen auch ein sichtbares Risikopotential in sich bergen, denn wenn die Teilnehmenden den Eindruck bekommen, dass die Herausforderungen nicht wirklich gefährlich sind, dann werten sie ihren Mut ab und ihr Selbstvertrauen wird wahrscheinlich nicht wachsen. Wenn aber der Teilnehmende sich „hin und her gerissen“ gefühlt hat, sein Verhalten bewusst abwägen musste und seine spürbare Angst schließlich überwunden hat, ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass sein Selbstbewusstsein gewachsen ist. Er kann in der Reflexion für sich feststellen, dass er seine Impulse, beispielsweise das Ausweichen vor gefährlichen Situationen, steuern kann. Auch wenn die Angst da war, lernt er mit ihr umzugehen und sie auch mal zu überwinden.

Um diesen Mut zu finden, braucht er aber vor allem auch das Vertrauen in die anderen, die ihn bei dieser Mutprobe sichern. Demzufolge sind die Herausforderungen immer auch Gemeinschaftsaufgaben. Sie werden zur gelebten Metapher für das „Gefühl der Geborgenheit in der Gemeinschaft“.

Übergreifende Methoden

Mit übergreifenden Methoden sind Methoden gemeint, die sich über das gesamte Seminar immer wieder in den einzelnen Übungen wiederfinden. Dazu gehören beispielsweise Diskussionsrunden, Gruppengespräche und Referate. Die wohl wichtigste übergreifende Methode ist aber das „story telling“, was nichts anderes, als das Geschichten erzählen meint.

Diese Methode ist deswegen so wichtig, weil Geschichten Bilder und Gefühle erzeugen, inspirieren und Freiräume lassen, die eine eigene Gedankenwelt entstehen lassen (vgl. Heß, 2011, S.7). Doug Stevenson formuliert es so:

„Die Geschichte transportiert eine intellektuelle Idee in die wirkliche Welt, sodass sie die Menschen verstehen. Sie hilft …, ein abstraktes Konzept wirklich zu begreifen.“ (Stevenson zit. nach Heß , 2011, S.7).

Feedback Methoden

Feedback Methoden dienen der Rückkopplung und bieten die Möglichkeit der Korrektur von eigenen Verhaltensweisen. Diese Korrektur wird veranlasst durch ein Individuum oder eine Gruppe, die Rückmeldung an den Urheber dieser Verhaltensweise gibt. (vgl. Fengler, 1998, S.34).

So bekommen die Teilnehmenden die Möglichkeit, ihr Selbst- und Fremdbild (Eindrücke der anderen Teilnehmer) miteinander abzugleichen und daraus für die eigenen Verhaltensweisen Konsequenzen zu ziehen. Andere Feedback Methoden ermöglichen es, zu Inhalten, Ablauf oder Seminarsituationen, Rückmeldung zu geben.

Weitere Methoden 

• Positive Psychologie (Seligman)

• TZI ( Themenzentrierte Interaktion)

• Körpersprache (Samy Molcho)

• Systemisches Coaching